Reflexión neo-escolar


Guillermo Bustamante Z.
NEL-Bogotá

Hay gente que cree verdaderamente que tiene la manija de todo esto, que nos habla de esto como si fueran objetos de manipulación corriente.
Jacques Lacan

Por estructura, una Escuela de psicoanálisis está en crisis. Ahora bien, ¿se trata de una entidad susceptible de ser diagnosticada?, ¿bajo qué condiciones? Y, en caso afirmativo, ¿es susceptible de tratamiento? ¿No hacemos en este caso un uso extensivo —y por ello abusivo— de los conceptos? Sobre esto ya hemos tenido reflexiones. De un lado, el mismo Lacan llamó “Analistas de la escuela” a los que demostraran un recorrido analítico que efectivamente diera cuenta de su paso a analistas; pues bien esa denominación es ambigua: ¿analistas de la escuela en la medida en que que pertenecen a la escuela?, ¿o analistas que analizan a la escuela? Por su parte, Jacques-Alain Miller [JAM] habla de la “Escuela sujeto” como manera de precipitar —según me parece— implicaciones del pensamiento de Freud y de Lacan, con lo que despeja el camino para poder diagnosticar la escuela, “como si fuera un sujeto”, y para obrar, como analistas, en consecuencia con ese diagnóstico.

1. Crisis estructural y grupo analítico

En griego, krisis es ‘juicio’, ‘decisión’. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua detecta hoy para esa palabra los sentidos de: a) cambio brusco en una enfermedad o en otros procesos; b) circunstancia que pone en duda el curso de un proceso; c) situación dificultosa o complicada.


En el marco de tales acepciones, es esperable no querer tener una crisis (aunque se reclame el derecho a ejercer la ‘crítica’, palabra que tiene idéntico origen), esforzarse por erradicar su ocurrencia y, si ya se tiene, aspirar a eliminarla. Si es así, la actual acepción materializa un cambio semántico ocurrido a raíz de una toma de posición desde la cual se pretende un Todo consistente, un sentido sin fugas, una desaparición de la contingencia. Sin embargo, con Lacan sabemos que, de cierta forma, la crisis es indefectible —a veces latente, a veces patente— y que estamos puestos todo el tiempo de cara a la decisión (para volver a la etimología griega de ‘crisis’). No hay el Todo que se pretende, el sentido se fuga y la contingencia es constitutiva de lo humano, a menos a escala de la singularidad. Esto quiere decir que la crisis es estructural; que no es que acaezca para los advertidos de tal condición, pero que no se produzca para aquellos que preferirían verla excluida, gracias a un buen funcionamiento previsto; mejor dicho, que plantear buenos objetivos y proceder en consecuencia sería una manera de evitar la crisis. Incluso que la crisis se puede solucionar en la medida en que operemos con esa lógica de la administración de empresas.

Pero si la crisis es constitutiva, cada postura la asume, la nombra, la acota… de una manera específica; así, mientras en el primero se intenta hacerla visible, en el segundo caso se pretende ocultarla y se lamentan su advenimiento y sus implicaciones. Para la primera posición, crisis es un concepto poderoso, creativo; para la segunda, es algo negativo, a evitar.

Sobre la base de este punto, son pensables al menos dos maneras de agrupamiento entre los analistas: aquella que se procuran quienes quisieran erradicar la posibilidad de la crisis (forma grupal que se puede tomar de entre la oferta social) y aquella que se inventan quienes consideran la crisis como constitutiva del vínculo. Para éstos, es tan esperable el funcionamiento como el impasse y, entonces, se surten de dispositivos que resguarden un espacio para pensar la crisis, para tramitarla e, incluso, para precipitarla: en la historia del campo freudiano se han disuelto todo tipo de instituciones, incluso las escuelas, si se entiende que de alguna manera no permiten hacer existir el dispositivo. Obsérvese que llamo dispositivo al arreglo estructural que busca producir ciertos efectos, y llamo “institución” a la forma específica que toma en contextos específicos, con personas de carne y hueso. Entonces, cuando las instituciones se le atraviesan a los dispositivos, es forzoso acabarlas.


Todo esto parece flaquear en algún lado: ¿no estarían también hechos de gente real las instituciones que dan lugar a que existan los dispositivos? Por supuesto. Y la idea de dispositivo —como el dispositivo analítico, el dispositivo escuela, el cartel— no es más que una apuesta a que un arreglo estructural puede producir ciertos efectos, más allá de las personas que están ahí, pero gracias a que están ahí. Esta imprecisión, esta dificultad es la que mantiene todo el tiempo el asunto en crisis; y es a sabiendas de eso que nos disponemos a pensarla… Y no dejamos de recurrir a quienes dicen apostar por el psicoanálisis, pues, por ejemplo, una vez disuelta una institución, se interpela a cada uno en el sentido de que declare explícitamente su decisión de hacer o no parte de la nueva institución que se forme. Alguien podría decir: y si todos vuelven a quedar adentro, ¿no vuelve a ocurrir exactamente lo mismo? Podría ser, pero se confía en el poder de un nuevo significante, en el poder de estar inaugurando otra cosa.

De tal manera, el asunto no es de nombres, sino de la manera como lo articulamos. El hecho de llamarse ‘escuela’ no garantiza que haya escuela; así como el hecho de llamarse ‘asociación’ (como la IPA), no exime de efectos estructurales, más allá del llamado a aglutinarse en nombre de una certeza sobre el ser del analista. Así las cosas, ¿cómo saber en cuál de los dos casos estamos? Igual pasa con el dispositivo analítico: ¿cómo saber si hacemos análisis o psicoterapia? Dice Jorge Luis Borges, en el poema “No eres los otros”[1]:

No te habrá de salvar lo que dejaron
escrito aquellos que tu miedo implora;
no eres los otros y te ves ahora
centro del laberinto que tramaron
tus pasos [...]

No por invocar los nombres de Freud y de Lacan están blindadas nuestras prácticas. No por invocar otros nombres que no son de nuestro uso corriente, está invalidada la práctica de otros... recordemos que incluso una práctica no necesita estar esclarecida para funcionar. Es notable que, pese a la rudeza de los llamados de atención de Lacan, nunca dejó de considerar psicoanalistas a los miembros de la IPA.





2. Freud: advertido y enredado

Según demostró Freud, el hombre no tiene “instinto gregario” y el fenómeno colectivo si bien no es reducible a lo individual, se compone de un conjunto de individuos que asume el mismo objeto como ideal del yo; de manera que la especificidad del grupo nace en la estructura subjetiva, aunque luego agregue asuntos de orden social. La diferencia de Freud con los otros autores que trataban el tema de los colectivos era que éstos de entrada asignaban al sujeto un comportamiento regido por una determinación colectiva que no tenía por qué ser explicada llegando hasta la estructura de la subjetividad.

Ahora bien, si Freud estaba aleccionado de cómo se constituyen las formaciones colectivas, ¿cómo operó a la hora de proponer una forma asociativa para los analistas? ¿No estaba cantado, de entrada, el riesgo de hacer una masa, independientemente de los propósitos asociativos entre analistas? ¿No acordaba él con los investigadores en que hay comportamientos que se hacen manifiestos en presencia de otros y que contradicen las ideas de los sujetos en solitario, que contradicen los niveles de cultura de los que hacen parte?

Freud creyó poner “la Causa” (representada en ciertos principios teóricos) como el objeto en relación con el cual crear el colectivo de los psicoanalistas. Pero, como también estaba en juego su propio deseo, nos dice JAM[2] que resultó una sociedad ligada al padre, con élite de hermanos parricidas, incapaz de incorporar lo uno diferente. Es decir, organizada supuestamente para evitar la crisis, o al menos para no verla como constitutiva del tipo de lazo creado y sí como causada por unos “disidentes” o por unas resistencias de época. De ahí que la IPA se haya ido deslizando hacia el encuadre como lo único que sus integrantes pueden mantener en el lugar invariante del objeto. Tal vez no comparten una “Causa”: toleran todas las tendencias teóricas y redujeron el asunto ético a la redacción de un “Código mínimo universal”, aprobado por el Consejo Ejecutivo de la IPA en agosto de 1998, que contempla los siguientes puntos: Obligación de mantener las normas éticas, Procedimiento para reclamos, Confidencialidad, Arreglo financiero explícito con el paciente, Respeto a la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU, Prohibición de coacciones y contactos sexuales con los pacientes, Tratamiento como relación voluntaria, Final del tratamiento por mutuo acuerdo (informar sobre alternativas posibles), Informar si un analista (incluso uno mismo) muestra deterioro en su capacidad ética o profesional, Honestidad con el paciente… Todo esto se me hacía risible cuando salió y alguien que pertenecía a las organizaciones del Campo Freudiano en ese entonces nos lo hizo conocer. Risible, porque reproduce exactamente la postura del neurótico: hay que prohibírselo, porque no se aguanta las ganas. Pero dejó de parecerme risible cuando las escuelas de la AMP adoptaron un “Código de deontología” que no difiere mucho de lo que les acabo de resumir de la IPA.


3. ¿Lacan vs. el Uno de los lacanianos?

Lacan dio un paso más. No sólo tenía claro el asunto de los colectivos, sino que le dio a la idea de Freud varios ángulos de lectura, como deja ver su escrito sobre la psiquiatría inglesa durante la Segunda Guerra Mundial. Algunos de los retos interpretativos que las nuevas agrupaciones nos plantean hoy, ya habían sido anticipados por esa sorprendente lectura de Lacan en la que el asunto mismo de la guerra puede ser neutralizado para atender solamente a cómo se trató colectivamente la crisis producida en algunos soldados por los horrores que tenían que encarar en el frente de batalla.

Además, Lacan contaba con otro concepto que Freud no articuló: el deseo del analista. No se trata del deseo de X, analista, sino del deseo constitutivo de la función de analista, aquello cuya estructura sería común de un analista a otro y que hace que a ambos, pese a sus diferencias, se los pueda llamar ‘analistas’. ¿Para qué inventar ese concepto? ¿Es necesario? Los conceptos en psicoanálisis se inventan para tratar de estar a la altura del acto analítico; de manera que están atados a la clínica, a sus impases. ¿Qué desea un analista en su función de escucha? Nada, podríamos decir. Y si el deseo usualmente es de algo, pues ese nada desear es un deseo impuro.

Con este concepto, Lacan puede diferenciar entre el deseo de Freud y el deseo del analista. El deseo del doctor Freud en relación con la colectividad analítica estaba poblado. A sabiendas de esto, con el propósito de que la organización que fuera no podía reemplazar el deseo del analista por el deseo de alguien —así se llame Sigmund Freud— Lacan propone una forma organizativa que, si bien tendría que ser, inevitablemente, una multiplicidad de relaciones individuales respecto al uno del ideal del yo, se trataría de que fuera un lugar de enunciación distinto, no masificante, sin padre, es decir, sin excepción única opuesta al universal, que obrara contra el hecho de que la palabra conduce a la repetición… Recordemos que, durante los años de su seminario, semana tras semana, Lacan insiste en que jamás se repitió; justamente por eso no le gustaba dictar “conferencias”, pues es un lugar donde repetir se constituye casi en un imperativo.

Pero, bueno, y los que leemos a Lacan ¿tenemos esa condición?, ¿nuestra escuela es un lugar donde sus miembros sostienen una enunciación no masificante?, ¿no reiterativa? La estructura no perdona: basta con estar reunidos en torno a la doctrina de Freud y de Lacan para que sea fácil caer en la tentación de repetir los dichos de uno y otro, de construir una pragmática de maneras y un tecnolecto de frases fijas; eso nos asegura la pertenencia, un linaje por vía tal vez más imaginaria que simbólica. JAM lo señala todo el tiempo: por ejemplo en la conferencia “El concepto de escuela”, publicada en Cuadernillos del Pasador[3]. De esto se obtiene la identificación entre analistas por la vía tradicional —horizontal— de la formación colectiva, vía que parece ser incompatible con la estructura escuela.

4. Advertido y/o dispuesto

Saber algo acerca de la especificidad de lo colectivo no vacuna a nadie contra el comportamiento tipo masa. Otra cosa es haber tomado distancia de ese comportamiento, como efecto de haber atravesado una experiencia en tanto analizantes. Y, a ese nivel, tal vez no se distingue nítidamente entre miembros de una escuela y miembros de una asociación: los analistas aglutinados bajo formas organizativas tipo IPA pueden estar igualmente advertidos, pues cada uno hubo de experimentar la causa a escala de su propia soledad subjetiva (para lo que hay que reconocerles la condición de analistas, el hecho de haber atravesado un análisis, cosa que hizo Lacan y que ha retomado el Campo Freudiano).

Es decir, para tener un colectivo marcado por el psicoanálisis, no bastaría con dominar los conceptos respectivos, ni con estar advertidos por haber atravesado la experiencia; también habría que estar dispuestos... y no se puede estar dispuesto sin la condición de estar advertido. Es decir, el análisis personal confiere la advertencia, pero, ¿cómo se asume la disposición? No se la espera automáticamente de un análisis… si así fuera, tal vez no haría falta la escuela. Digo entonces que la escuela es el espacio que tensiona a los advertidos para que estén dispuestos y que, además, dispensa enseñanza epistémica sobre el particular. ¿Esto tiene relación con la propuesta milleriana de la afectio societatis y de la Conversación? ¿Son éstas categorías en el nivel político? ¿Se trata de unos “conceptos débiles” que tratan de ganar una posición en la teoría?

5. El no-analista y la falla estructural

La asociación entre profesionales del psicoanálisis obtiene, como implicación lógica, el reconocimiento del ser del analista: “Si todos los que están ahí son analistas y X está ahí, entonces X es analista”. En cambio, desde la primera escuela que creó Lacan, se busca neutralizar esta posibilidad: de un lado, llamándola Escuela, es decir, un lugar donde se va a aprender, porque no se sabe, un lugar donde se va a trabajar (etimológicamente, ‘escuela’ quiere decir “negación del ocio”). Y, de otro lado, aceptando miembros que no ejercen el psicoanálisis; la maniobra de introducir elementos que piden un predicado distinto al de “todos analistas” como determinante del conjunto, le quita consistencia a la definición del analista. Así, la pertenencia a una escuela no permite definir al analista como una implicación lógica de su estructura; ni lo contrario: obtener el algoritmo del conjunto, a partir de las propiedades comunes de los elementos. No obstante,

- ¿hay no-analistas entre nuestros miembros? ¿Sigue este tipo de vínculo teniendo la importancia que le dio Lacan? ¿Acaso no se habla hoy de un ajuste en la admisión, en el sentido de poner como condición sine qua non una práctica analítica bajo control?;

- si el enunciado que forma el conjunto busca, de entrada, evitar la identificación entre analistas, de todas maneras ubica los elementos en tanto particulares, es decir, aptos para formar un conjunto (el de los “trabajadores decididos”, por ejemplo), y no en tanto singulares, es decir, inhabilitados para formar un conjunto. Si bien impide definir al analista como efecto retroactivo de la asociación, no evita ser un conjunto tradicional: de trabajadores decididos, de millerianos (pensemos en los alineamientos tras la ruptura del 98), de los que no quieren prescindir de la idea de escuela (como otros lacanianos), de los que no quieren ser como los de la IPA (así sepamos poco de lo que allí pasa), etc.

- la maniobra quita una condición formal que genera la posibilidad lógica, pero no evita que los analistas aglutinados estén provistos de una certeza sobre la definición del analista; así, no se trataría solamente de decir que no existe El analista, sino de experimentarlo como un efecto del análisis (¿hay deseo del analista?) y de la práctica cribada por la escuela (¿pero cuáles serían esas prácticas que generen tal implicación lógica de no-consistencia?)[4].

6. Otra forma de la falla estructural

En la clase VI del curso Sutilezas analíticas[5], JAM trae a cuento los conceptos de Universal, Particular y Singular, retomados de Kant, quien a su vez los retoma de Aristóteles. En un conjunto, que de por sí constituye un Universal, cada elemento es él y no los demás (es Singular); pero si pertenece al conjunto es porque comparte con otros al menos una propiedad; ningún ente equivale a otro, pero puede compartir al menos un rasgo (y entonces se convierte en particular).

Como la extensión del concepto que tiene la cantidad de lo singular, es el elemento mismo (es un punto, sin dimensiones), varios singulares no pueden formar un universal. Todo conjunto se forma tomando singulares y “volviéndolos” particulares; o sea, quien forma el conjunto se decide no por el rasgo único, sino por aquel que se puede compartir; en otras palabras, inventa la perspectiva desde donde se lo pueda enunciar como tal; esto es claro en el caso de las unidades definidas en función de sus relaciones y no de algo que posean de manera positiva; Saussure ponía el ejemplo de los valores (en la lingüística y en la economía), pero, dado que habitamos los toneles del sentido, ¿qué de aquello que resulta tocado por lo simbólico carece de esa propiedad?

Ahora bien, todo esto conduce a una paradoja: si lo singular no comparte rasgos, y si un conjunto se constituye con elementos que comparten al menos un rasgo, ¿no podría formarse el conjunto de los elementos que cumplen la característica de no tener rasgos comunes? (el conjunto de los elementos que no hacen conjunto). Si no tienen nada en común, no hacen conjunto, pero justamente ése puede ser el rasgo escogido para formar el conjunto... pero el hecho de estar ahí riñe con su singularidad...

JAM usa esta paradoja para formalizar la escuela inventada por Lacan: un conjunto imposible (otra cosa son nuestros locales, nuestras bibliotecas, nuestras asambleas); conjunto imposible en el que convergen las singularidades aisladas por el proceso analítico… pero entonces tendríamos que entender el análisis como la práctica que convierte particulares en singulares: los que llegan bajo la égida de una pertenencia: “soy drogadicto”, “soy católico”, “soy la esposa de X”… son particulares que tendrían que salir bajo la marca de un “soy eso”, algo del orden de la designación de lo singular.

Si varios “eso” se aglutinan en la forma escuela, entonces la escuela sería “no-toda” en tanto conjunto lógicamente inconsistente: una serie a la que le falta una ley de formación. De ahí que, según JAM, el hecho de que en el caso de la escuela no valga el “para cada x”, no significa que esté incompleta, sino que no hay todo de la Escuela: si se le agregara lo que le falta, empezaría a sobrar. Su bien más preciado sería la inconsistencia.

Pero, de un lado, ¿nuestras acciones conducen a cuidar ese preciado bien?, ¿qué tipo de acciones lo cuidan y cuáles lo descuidan? Y, de otro lado, ¿están las escuelas específicas —la NEL, por ejemplo— configuradas con singularidades?; ¿no sería la singularidad la condición de un final de análisis?; ¿no es eso lo que se demuestra en un pase? En cuyo caso, la escuela de las singularidades, ¿sólo podría ser la Escuela Una (concebida como el topos fulgurante de los AE)[6]?, ¿mientras las otras, las de carne y hueso, están hechas de particularidades, pues tal vez es la vía por la que se reclutan sus miembros (excepción hecha del pase a la entrada que, como sabemos, está suspendido), sujetos en distintos puntos frente a sus respectivas singularidades? Ahora bien, como desde la singularidad es imposible hacer lazo, ¿no sería la escuela un lugar para hacer con esa singularidad, de manera que se pueda restablecer un lazo con el otro, a propósito de la causa analítica? Pero, ¿eso no eliminaría la condición de singular?

7. Hay interpretación (de la escuela), si hay efecto escuela

¿Qué condiciones permiten invitar a “diagnosticar la escuela”? ¿Qué implica tal pretensión en términos del “tratamiento” concomitante? Tales condiciones —salta a la vista— están planteadas en la idea de la escuela-sujeto, propuesta por JAM, en la ciudad de Turín, en el año 2000: si el efecto sujeto está articulado al Otro, a lo colectivo, ¿por qué no aplicarlo a las formaciones colectivas? De tal forma, tendríamos que todo grupo así constituido es un sujeto, con un lugar de enunciación, con un discurso que, en tanto dispositivo de sugestión, tiende a ser masificante (como cuando propone, por ejemplo, la oposición adentro/afuera). Y si las formaciones colectivas son sujetos, es posible interpretarlas. Pero no todo sujeto consiente en establecer una transferencia, condición bajo la cual operaría la interpretación. Tal vez este criterio permita hacer diferencias: habría asociaciones de analistas que no soportan la interpretación; y habría al menos una (la escuela) que nace —y se sostiene— resguardando la necesidad de que la interpretación disgregue, que reenvíe a cada uno a su soledad, separado del significante amo... pero, entonces, ¿no habría formación colectiva?, ¿la escuela sería interpretada como tal? La escuela sería pulsátil, en el sentido de que se trata de una lógica que puede o no operar (no va de suyo que opere).

Así las cosas, una formación colectiva de analistas puede ser refractaria a la interpretación, dada la posición de la formación colectiva-sujeto[7]; incluso, podría llamarse “escuela” y sostenerse sin que haya interpretación (aunque haga operar algún mecanismo que pretenda ser interpretativo, pero que en realidad sea tributario de la masificación). O podría ser escuela por los efectos verificados de la interpretación. Hay interpretación, en tanto hay efecto escuela; hay escuela, en tanto hay efecto de interpretación. Entonces, no bastaría con tener un tipo particular de conjunto (una estructura con una implicación lógica), sino que también haría falta la posición analizante de la escuela-sujeto.

8. La escuela antigua: ¿maestro vs. seguidores?

Un acto interpretativo es, por ejemplo, el que hace Lacan al fundar una escuela en soledad, sin proponerse como ideal, sino como al menos un sujeto en relación con el ideal. Pero, ¿coincide esto con la idea de retomar el concepto escuela de la antigüedad? A una escuela se va a aprender, mientras las asociaciones aglutinan profesionales, es decir, personas que ya saben; se va tras los efectos transferenciales de una enseñanza, no por las obligaciones acordadas con una institución educativa; se va en pos de alguien —con nombre propio— que se autoriza a sí mismo, no de un anónimo autorizado por un dispositivo burocrático para ejercer la enseñanza; se va en pos de la invención con la que puede sorprender el maestro, no de la repetición atada a un currículo más o menos fijo; en busca de un buen vivir, no de una capacitación para ejercer una técnica... Todas estas características no constituyen una requisitoria, unas condiciones para que una escuela sea efectivamente el lugar donde se formen los analistas. Más bien es una deducción, hecha a posteriori de la posición sostenida por Lacan: “se ocupa el lugar al que un acto los empuja [...] una vez que uno empezó, no puede detenerse así nomás”[8].

Los seguidores hacen al maestro. Lacan hace énfasis todo el tiempo en que él usa a su público, en que frente a sus seguidores está en posición analizante. Ahora bien, Lacan tuvo su Seminario (su escuela, en sentido antiguo) cuando era de la IPA. La asociación y la escuela antigua ¡no eran incompatibles! Pero, la forma organizativa para analistas llamada “escuela”, ¿puede restringirse a ese rasgo de un conjunto de seguidores de un maestro? No olvidemos que, creada la escuela, Lacan siguió con su Seminario fuera de ella. Su seminario no era incompatible con la forma organizativa IPA, pero tampoco era para incluir en la nueva forma escuela.

Entonces, el rasgo que hace al maestro no puede ser también el de sus seguidores, pues encabezarían escuelas distintas. En relación con este punto, veo el concepto de actividad declarada: no es algo que dé consistencia a la idea de escuela, pues crea “escuelas” distintas (si las actividades declaradas tienen todas la misma orientación, entonces se trata de otra cosa… ¿quién le establecía la orientación a Lacan?); o sea, la actividad declarada no da “sentido de pertenencia” a la escuela (ni para quien la orienta ni para quien la sigue), sino más bien a una enseñanza. Ahora bien: ¿cuál es el estado de las actividades declaradas en la NEL?... al menos en nuestra sede han ido menguando paulatinamente.

9. Saber supuesto y saber expuesto

Antes de la escuela, recuerda Lacan, los analistas no querían hablar; posición amparada en el hecho de que el saber opera en reserva en el marco del dispositivo analítico. Sus análisis les daban la posibilidad de hablar, pero no lo hacían. Además, ¿hablar con quién?: con los que ya saben, es una pérdida de tiempo; y con los que no saben, no se puede[9]. De manera que: mutismo total. No obstante, cuando de la organización de los analistas se trata (y de la puesta en público del psicoanálisis), no se está todo el tiempo en posición de analista. Tal vez, como sugiere JAM, los analistas temían que, al exponerse, su saber resultara inferior al que se les suponía en el análisis (de ahí también, quizá, la costumbre —abolida por Lacan— de no enseñar a los analizantes). La escuela, tal como la configura Lacan, obliga a los analistas a exponerse.

Pues bien, ese es un rasgo característico de la escuela, pero no del todo distintivo, pues —según JAM— lo comparte con la universidad (y, podríamos agregar, con los institutos). Por ello, el saber expuesto no es una condición suficiente para diagnosticar la escuela en tanto tal; como los juicios sobre el saber expuesto son epistémicos, ubican la escuela de cara a su rigor lógico, pero no de cara a su especificidad de escuela. Otra cosa es el lugar desde donde algunos arriesgan una enseñanza. Pero, ¿sería interpretable la escuela en ese punto? ¿No se trata justamente de algo que se asume a riesgo propio, uno por uno? ¿Es compatible la idea de que no hay enunciación colectiva con la de interpretar la enunciación de la escuela-sujeto? ¿Por qué cesó la práctica, que en una época se llevó a cabo en la revista Scilicet, de no firmar los artículos?

10. Cartel y topos de la escuela

Poco antes de fundar la ECF, en el seminario del 11 de marzo de 1980 Lacan propone el cartel como órgano de base del trabajo de Escuela. La estructura topológica del cartel, puesta a la base de la escuela, neutraliza la oposición adentro/afuera y deja todo a cielo abierto: de un lado, si el órgano de base de la escuela está conformado por algunas personas que no pertenecen a ella, la escuela tendría las propiedades de una banda de Mœbius: también ella queda “afuera”, en los cartelizantes que no son sus miembros; y están “adentro” los que no pertenecen a ella. Esto tiene el efecto de escuchar saberes distintos del psicoanálisis —de los cuales serían portavoces esos cartelizantes no miembros— y, a su vez, de impactar, con el psicoanálisis, desde dentro, saberes de otra índole, que estarían “afuera”. Y, de otro lado, la estructura de la escuela repelería los secretos en los dispositivos organizativos de los que se sirven los analistas; la puesta a cielo abierto parece una condición necesaria para que haya institución analítica.

Según JAM, el cartel fue hecho a la medida de una forma anti-jerárquica ideada por la juventud de la época. Por sus implicaciones, parece un momento lógico posterior al instante inaugural en el que unas personas —como en las escuelas de la antigüedad—, siguen a alguien que quieren escuchar porque piensa bien. Ahora se trata de una forma organizativa para esas personas, pues la enseñanza queda por fuera: el seminario de Lacan nunca tuvo lugar en la escuela y era seguido también por personas que no pertenecían a la escuela. Lacan parece replicar algo de esta estructura topológica, mediante el cartel, al cual provee además de características que introducen la tensión: la producción uno por uno, el tiempo limitado, la disolución, el más uno...

Ahora bien, Xavier Esqué[10] señala que en su escuela “desde hace años el trabajo en cartel ha ido experimentado una fuerte caída [...] sabemos del cartel más por lo que dicen los textos estatutarios de nuestro anuario que por ser una experiencia viva de nuestra comunidad de trabajo [...] En efecto, podemos decir claramente que se trata de un síntoma de nuestra escuela y en tanto tal habrá que analizarlo”. Es también el caso de nuestra sede. El trabajo que se realiza no pasa principalmente por el cartel. ¿Qué implica el hecho de que no haya escuela a ese nivel? ¿Qué es una escuela sin su “órgano de base”? ¿Hay otras maneras vigentes de no hacer consistir la lógica del adentro/afuera (como efecto estructural, no como enunciado en el anuario)?... recordemos que esa es la lógica de la excepción única opuesta al universal, mediante la cual las formaciones colectivas se pueden hacer refractarias a la interpretación.

Ahora bien, hasta cierto punto, el cartel es un régimen del “todo”: un pequeño grupo, completado por un +1, en el que todos pueden participar. Para JAM, esto tiene su contrapeso estructural, en un régimen del no-todo cuyo representante princeps es el pase: no es para todos, no se hace en grupo. Pero, ¿tiene el pase su contrapeso?, ¿no se queda como la excepción única? Además, ¿es la NEL una escuela del pase?

11. Cierre

Quedan muchas preguntas. La escuela parece un concepto límite, algo cuya estructura la haría pulsátil y a nuestros dispositivos unos artificios en pos de atrapar algo de ella. Así, las escuelas “de carne y hueso” que tenemos pueden o no estar a la altura de ese concepto. De eso se trata la conversación. Mientras tanto, creo que el tratamiento de la escuela-sujeto pasa más por la relación de cada uno con ese dispositivo, que por el sujeto colectivo.

Nueva Escuela Lacaniana… ¿Hasta cuándo lo nuevo puede seguirse llamando así?



[1] En: La moneda de hierro. Obras completas, Vol 2 (1975-1985). Buenos Aires: Emecé, 1989.
[2] “Teoría de Turín acerca del sujeto de la Escuela”. Intervención en el Congreso científico de la Scuola lacaniana di Psicoanalisi (en formación), el 21 de mayo 2000. Publicada en El Psicoanálisis nº 1, Revista Lacaniana de Psicoanálisis, Madrid, 2000.
[4] Tengo más bien un contraejemplo: durante las presentaciones de casos, quien expone se autodenomina “el analista”; y, de otro lado, el público también se refiere así al expositor, esperando —por qué no— una reciprocidad. No obstante, la expresión “hay analista”, la profiere un cartel del pase… no sin temor y al cabo de un extenso y complejo proceso, con una validez efímera por definición. ¿Nos convendría prever que sólo los efectos dirán si nuestros actos son analíticos, y que tal condición es esporádica y que por eso tenemos escuela?
[5] Buenos Aires: Paidós, 2011.
[6] No la entiendo como la “suma” de las escuelas existentes. Tampoco como ese “lugar” al que nos afiliábamos en cada Congreso, luego de su disolución... pues se trataba de un automatón...
[7] Aunque la idea de la SAMCDA todavía haga reír a los lacanianos, no parece haber producido algún efecto interpretativo sobre la IPA.
[8] Lacan, Jacques. Mi enseñanza. Buenos Aires: Paidós: 2007. Págs.15 y 38.
[9] Ídem. Pág. 20.
[10] Cartel express nº 0. Posteado por A.A.delaR. a viernes, septiembre 14, 2007.
http://ampblog2006.blogspot.com/2007/09/cartel-express-n-0-septiembre-07.html